Bundesarbeitsgemeinschaft
der Immigrantenverbände
in Deutschland e.V.

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Presse

27.05.2003

Positionspapier der BAGIV zum Thema Bilingualität Ressourcen nutzen - Zukunft sichern

Es ist unbestritten, dass der Anteil der Kinder in Deutschland, die nicht Deutsch als Muttersprache hat, stetig steigt. Schätzungen zufolge wird er bis zum Jahre 2010 allein in Nordrhein-Westfalen auf über 30% steigen. Schon heute sehen sich viele junge MigrantInnen der 2. und 3. Generation aufgrund ihrer mangelnden deutschen Sprachkenntnisse besonderen Problemen in der Schule und der späteren Berufsausbildung ausgesetzt.

Dies führt nicht selten zu einer Fehleinschätzung ihrer Leistungsfähigkeit und Intelligenz; oft zu Benachteiligung wenn nicht sogar zu Diskriminierung.

Eine intensive Beratung bezüglich der Schullaufbahn und der Berufsorientierung aber auch motivierende Bildungsangebote könnten für die Jugendlichen der 2. und 3. Migrantengeneration eine große Chance für das spätere Berufsleben bedeuten. Wichtig hierbei wäre die Förderung der deutschen Sprache und die Weiterführung der eigenen Muttersprache in der Schule.

Zweisprachigkeit als Folge der Einwanderung

Ca. 10 Millionen Menschen ausländischer Herkunft sind seit den 60er Jahren in die BRD eingewandert. Nachdem sich herausgestellt hatte, dass diese MigrantInnen zu Teilen der deutschen Gesellschaft wurden - dass auch Anwerbestop und Rückkehrhilfen die Zahl der Ausländer und Ausländerkinder in Deutschland nicht verringern konnte - verstärkte man in den 80er Jahren die Bemühungen, die „Integration“ der Kinder ausländischer Herkunft durch verschiedene Maßnahmen zu fördern:

  • die Einrichtung von Fördermaßnahmen für ausländische Schülerinnen und Schüler innerhalb der Schulen
  • die Einrichtung von Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher in den Kommunen
  • die Entwicklung von Fördermaterialien
  • die Durchführung von örtlichen und überregionalen Lehrerfortbildungsmaßnahmen
  • die Einrichtung von Modellversuchen zur Beschulung und Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher

und die Einrichtung von Zusatzstudiengängen an Hochschulen in Deutschland

Diese positiven Maßnahmen gingen jedoch gesellschafts- und schulpolitisch von einer falschen Voraussetzung aus. Im Bewusstsein der Bildungsadministration handelt es sich nämlich um Sondermaßnahmen, die für einen aktuellen, zeitlich begrenzten Bedarf geschaffen worden sind. Immer wieder konnte man die Meinung hören, einige Jahre Integrationshilfe für die Kinder und Erwachsenen ausländischer Herkunft müssten doch eigentlich reichen - dann müssten alle Integrations- und Lernwilligen die Sprache soweit gelernt haben, dass man die Maßnahmen einstellen könne. In der Realität ist aber der Bedarf an Integrationshilfen nicht zurückgegangen.

Die Gründe hierfür:

1. Im Rahmen der europäischen Union können heute ausländische Arbeitskräfte, denen wir noch vor dreißig Jahren den Status der sog. ‘Gastarbeiter’ zugesprochen haben, ihren Wohnsitz und ihre Arbeit frei wählen. Auch wenn die Arbeitslosenquote in Deutschland steigt, liegt das Arbeitsangebot weiterhin über dem der meisten Länder der Europäischen Union.

2. Ein Teil der in Deutschland geborenen und aufwachsenden Kinder ethnischer Minderheiten wird weiterhin in ihrer Herkunftssprache und -kultur sozialisiert.

3. Die Zuwanderung hält an schon allein weil die europäischen Länder und insbesondere auch die Bundesrepublik Deutschland auf den Zuzug von ausländischen Familien angewiesen sind, um den Arbeitsmarkt zu versorgen und das Wachstum, das Bruttoszialprodukt und die Renten zu sichern.

Es wird teilweise immer noch so getan, als handele es sich bei der Tatsache, dass wir in zunehmendem Maße Schülerinnen und Schüler anderer Sprachen und Kulturen in unseren Schulen haben, um ein temporäres Phänomen, auf das man mit zeitlich befristeten Maßnahmen reagieren kann. Gesellschaft und Schule berücksichtigen die Zweisprachigkeit der MigrantInnen in den Ausbildungsgängen nur unzureichend. Das gilt sowohl für die Ausbildung der SchülerInnen nicht deutscher Muttersprache als auch für die Ausbildung der LehrerInnen an deutschen Schulen.

Die mehrsprachige und multikulturelle Schulwirklichkeit hat keine Entsprechung in der Lehrerausbildung. Diese orientiert sich weiterhin an ihren Traditionen, d.h. sie bildet LehrerInnen fast ausschließlich so aus, als ob sie künftig in monokulturellen deutschen Klassen unterrichten würden. Dies ist ein Fehler, der für die gesamte Gesellschaft in Deutschland negative Folgen hat.

Sowohl die Kinder deutscher als auch die Kinder ausländischer Herkunft werden in unzureichender Weise auf die mehrsprachige und multikulturelle Wirklichkeit der deutschen Gesellschaft, ja Europas und unserer Welt vorbereitet.

Die Möglichkeit, dass Kinder unterschiedlicher Herkunft voneinander lernen, wird verspielt.

Die Gesellschaft versäumt es, Fremdsprachenkenntnisse dort zu fördern und zu erhalten, wo sie bereits vorhanden sind.

Kinder ausländischer Herkunft werden benachteiligt, weil ihre Zweisprachigkeit und Bikulturalität im Lehr- und Lernprozess nicht berücksichtigt wird.

2. Zur Interdependenz von Muttersprache und Zweitsprache

Aufgrund der Beobachtungen der Abhängigkeitsverhältnisse von Muttersprache und Zweitsprache entwickelte der Brite Jim Cummins die sog. Interdependenzhypothese. In ihr werden in Abhängigkeit von den erreichten Kompetenzniveaus in den beiden Sprachen zwei Schwellen der kognitiven Entwicklung angenommen. Die erste Schwelle wird mit dem bereits geschilderten Ausbau der muttersprachlichen Fähigkeiten bis zum 10 Lebensjahr erreicht. Dadurch können Schäden in der kognitiven Entwicklung abgewehrt werden. Bei einem weiteren Ausbau der bilingualen Kompetenz ergeben sich nach Meinung von Cummins und anderer Bilingualismusforscher kognitive Vorteile. Sie äußern sich u. a. in linguistischen Fähigkeiten, in geistiger Flexibilität und in kommunikativer Offenheit.

Untersuchungen in Deutschland haben die Interdependenzhypothese auf den unterschiedlichsten Niveaus gestützt. Untersuchungen von Steinmüller (1987) und Baur/Meder (1992) belegte eindeutig, dass gute Muttersprachenkenntnisse in der Regel mit guten Deutschkenntnissen einhergehen und dass Schüler mit schlechteren Sprachkenntnissen in der Muttersprache mit größerer Wahrscheinlichkeit auch schlechtere Deutschkenntnisse hatten.

Es erhebt sich hier die Forderung nach einer koordinierten Förderung von Muttersprache und Zweitsprache. An diesem koordinierten Ausbau der Sprachen sind Familie und Erziehungssystem in gleicher Weise beteiligt.

Es ist wenig erfolgversprechend, wenn die Schule allein die durch das Elternhaus versäumte sprachliche Förderung in der Muttersprache nachholen soll. Umgekehrt kann auch das Elternhaus nicht die pädagogische Intervention und die Strukturierung von koordinierten Lernprozessen leisten. - Es ist deshalb unabdingbar, dass Elternhaus und Schule gemeinsam und bewusst den Aufbau der Zweisprachigkeit betreiben.

Die Ergebnisse der Interdependenzhypothese führen zu der Konsequenz, dass die Muttersprache der Migrantenkinder sowohl in der Familie als auch in der Schule gefördert werden muss, wenn den oben angedeuteten Gefahren kognitiver Defizite entgegengewirkt werden soll. Die Förderung im Erziehungssystem unseres Landes scheint nicht nur ein Gebot des Grundgesetzes Artikel 3, nach dem niemand „wegen seiner Sprache, seiner Herkunft und Heimat“ benachteiligt werden darf, sondern durchaus auch eine Maßnahme im eigenen Interesse zum Wohl der deutschen Gesellschaft (und jeder Aufnahmegesellschaft) zu sein. Denn wir verschütten sprachliche und kognitive Ressourcen da, wo sie bereits bestehen und weiterentwickelt und genutzt werden können.

Die Vernachlässigung dieser in unserer Gesellschaft bereits bestehenden bzw. angelegten Zweisprachigkeit erscheint um so erstaunlicher, als ja in Zusammenhang mit dem wirtschaftlichen und politischen Verflechtung Deutschlands mit Europa und der Welt das Interesse an Zweisprachigkeit stark angestiegen ist. Allerdings manifestiert sich dieses Interesse hauptsächlich in Bemühungen, die fremdsprachlichen Fähigkeiten der monolingualen deutschen Kinder ‘für Europa’ durch Frühbeginn des Fremdsprachenunterrichts und Einrichtung bilingualer Schulzweige zu erweitern. Dass die Förderung natürlicher Zweisprachigkeit dabei bisher wenig Beachtung findet und keinen gesellschaftlichen ‚Wert‘ darzustellen scheint, kann wahrscheinlich auch als Folge des Weiterbestehens nationaler und eurozentrierter Denkweisen der monolingualen Gesellschaft interpretiert werden.

3. Forderungen

Aufklärung über Zweisprachigkeit

Das Wissen über Zweisprachigkeit und zweisprachige Erziehung muss allgemeines Wissen der Gesellschaft werden, es muss die historisch-nationalen und von Vorurteilen geprägten Einstellungen zur Zweisprachigkeit ablösen.

Die Aufklärung über Zweisprachigkeit muss in verschiedenen Teilen der Bevölkerung gezielt betrieben werden, und zwar insbesondere:

  • bei bei schul- und bildungspolitischen Entscheidungsträgern,
  • bei pädagogischen Fachkräften, da diese als vermeintliche Experten die Erziehung anderer und deren Einstellung beeinflussen und z. T. bestimmen,
  • bei den Eltern, die ihre Kinder zweisprachig erziehen wollen und die häufig falsch beraten werden.

Darüber hinaus muss das grundlegende Wissen über Zweisprachigkeit als natürliches Phänomen, das in allen Zeiten und in allen Kulturen und Gesellschaften seinen Platz hatte und hat, in der schulischen Bildung vermittelt werden. Das kann in der Grundschule im Rahmen des Faches „Sprache“ und später an den weiterführenden Schulen sowohl im muttersprachlichen als auch im fremdsprachlichen Unterricht geschehen, indem immer wieder auf die Zweisprachigkeit als Gegebenheit in unserer Gesellschaft eingegangen wird, auf die sprach- und schulpolitisch reagiert wird und die für die Gesellschaft eine natürliche ‚Ressource‘ darstellt.

Bilinguale Schulmodelle

Wenn auch die Beherrschung der deutschen Sprache eine entscheidende Voraussetzung für den Bildungserfolg ist, darf nicht unterschätzt werden, dass im Zuge der Globalisierung Bilingualität und Bikulturalität wichtige Ressourcen darstellen.

Bereits im Oktober 1996 empfohl die Kultusministerkonferenz in einem Beschluß, Muttersprache zu fördern und sie in den Regelunterricht einzubinden. Geeignete Schulmodelle finden sich in den Europa-Schulen, die eine bildungspolitische Antwort auf ein zusammenwachsendes Europa geben. Dieses Schulmodell trägt wesentlich dazu bei, dass die Kinder sich als europäische Bürger identifizieren und ein Zusammenleben unterschiedlicher Kulturen und Sprachen besser bewerkstelligen.

Ausbildung von LehrerInnen für Deutsch als Zweitsprache

Angesichts der Tatsache, dass in vielen Bundesländern rund ein Fünftel der schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund stammen und dass dieser Anteil in Ballungsgebieten in der Regel wesentlich höher ist und z. T. schon weit mehr als die Hälfte in den Schulklassen übersteigt,, ist die Anstellung von Lehrerinnen und Lehrern mit Qualifikationen im Deutschen als Zweitsprache von zentraler Bedeutung, um eine angemessene pädagogische Förderung der Schülerinnen und Schüler nicht deutscher Herkunft zu gewährleisten. Es müssen deshalb LehrerInnen für alle Schulformen und Schulstufen ausgebildet werden, die mit dem Phänomen ‚Zweisprachigkeit‘ angemessen umgehen können.

Sprachliche Sensibilisierung aller LehrerInnen für Zweisprachigkeit im Rahmen ihrer grundständigen Ausbildung,

- Ausbildung von ExpertInnen für Deutsch als Zweitsprache. Diese müssen auch über Kenntnisse in Migrantensprachen verfügen, um auf Besonderheiten in der sprachlichen Entwicklung von zweisprachigen Kindern aus sprachkontrastiver Sicht angemessen reagieren zu können.

Ausbildung von LehrerInnen für die Migrantensprachen

Eine pädagogisch qualifizierte Förderung der Zweisprachigkeit ist dann am erfolgreichsten, wenn Ausbildung von LehrerInnen für den muttersprachlichen Unterricht in den Herkunftssprachen im Aufnahmeland selbst erfolgt. Die Lehrkräfte, die als MuttersprachenlehrerInnen in den Herkunftssprchen arbeiten, erhalten ihre Ausbildung bisher in ihrem Heimatland und werden dann für den Muttersprachenunterricht im Aufnahmeland ‚importiert'. Sie sind damit weder auf die spezifische sprachliche (zweisprachige) und soziokulturelle (bikulturelle) Situation der Migrantenkinder vorbereitet, noch mit den Methoden, Inhalten und Grundlagen der deutschen Schule vertraut. Eine Barriere bleibt auch dadurch bestehen, dass ein Großteil der aus den Heimatländern entsandten LehrerInnen die deutsche Sprache nur unzureichend beherrscht. Aus diesen Gründen ist es schwierig, den Unterricht inhaltlich und methodisch so zu gestalten, wie es den gesetzlichen Bestimmungen der deutschen Schule entspricht und die immer wieder geforderte Kooperation des Muttersprachlichen Unterrichts in den Herkunftssprachen mit den anderen Fächern des Regelunterrichts zu realisieren.

Dieser Situation kann dadurch begegnet werden, dass die Ausbildung der Lehrkräfte für den Muttersprachlichen Unterricht an deutschen Hochschulen durchgeführt wird. Mit der Einrichtung von Studien "Didaktik der Herkunftssprachen in zweitsprachlicher Umgebung" an geeigneten deutschen Hochschulstandorten könnte der Muttersprachliche Unterricht in seiner Qualität verbessert werden und ein nachhaltiger Beitrag zum Erhalt von Mehrsprachigkeit in der deutschen Gesellschaft geleistet werden.

Zunehmende transnationale Mobilität

„Hohe Bildungsqualifikationen erhöhen die Mobilität der Migranten, Mobilitätschancen erweitern die Handlungsoptionen“ Das Erlernen der eigenen Muttersprache ermöglicht den Transfer von kulturellem Kapital. Die berufliche Ausbildung im Zusammenhang mit Bilingualität öffnet den Betroffenen den Zugang zum Arbeitsmarkt sowohl in Deutschland als auch im Herkunftsland.

Partizipation von Eltern mit Migrationshintergrund durch Kooperation mit Migrantenselbstorganisationen

Trotz des bis in die 90er Jahre hinein zu beobachtenden leichten Trends zu höherer Bildungsbeteiligung sind SchülerInnen ausländischer Herkunft nach wie vor an den Haupt- und Sonderschulen überrepräsentiert und an den Realschulen und Gymnasien unterrepräsentiert. Diese Entwicklung zu höherer Bildungsbeteiligung setzt sich seit 1992 nicht mehr fort, so dass von einem Rückschritt in der Bildungspartizipation von Schülern ausländischer Herkunft auszugehen ist. Die Hauptproblematik der Kinder und Jugendlichen ausländischer Herkunft liegt darin, dass ein großes Informationsdefizit bezüglich vorhandener Schulformen, Berufsausbildungen usw. besteht. Hier steht die Forderung nach vermehrter und verbesserter Bildungsberatung für Familien mit Migrationshintergrund. Die Schaffung eines Bewusstseins, dass die Beherrschung der Muttersprache eine große Chance für die zukünftige Berufswahl sein kann und als Ressource genutzt werden kann, ist eines der Hauptanliegen der Migrantenselbstorganisationen. Häufig auch sind die sprachlichen Barrieren der Eltern ausländischer Herkunft Grund für die fehlenden Informationen. Die Migrantenselbstorganisationen bilden eine wichtige Rolle als Mittler, um die Themen speziell um Bildungsmöglichkeiten, Fördermöglichkeiten, sozial-rechtliche Bestimmungen usw. an diese Zielgruppe zu vermitteln.

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