Bundesarbeitsgemeinschaft
der Immigrantenverbände
in Deutschland e.V.

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Participation, Mediation, Reconnaissance

Forum de Girona

Groupe de travail : Médiation A

 

Médiation faite par les structures communautaires

issues de l'immigration

 

Animation du groupe de travail :

Carlos Pereira et Sylvie Crespo

Coordination des collectivités portugaises de France (CCPF)

 

Texte d'introduction

Dans plusieurs cas, les actions de médiation sont mises en place par les structures communautaires issues de l’immigration, notamment par des associations qui, parfois, au départ n’avaient pas vraiment cette priorité.

 

Parfois, ces associations vont jusqu’à embaucher des médiateurs, presque toujours recrutés au sein même de la communauté en question. D’une part parce que c’est le réseau communautaire qui permet de connaître les personnes répondant aux exigences du métier, d’autre part parce qu’il est certainement plus facile à un membre de la communauté de dialoguer avec ses compatriotes.

 

Nous nous proposons de connaître les expériences de chacun de nos invités dans ce domaine. Quelles sont les structures qu’ils représentent ? Que font-ils exactement ? Quel type de médiation ? Avec quel financement ? Quelles formations ont-ils ? Comment sont-ils reconnus au sein même de la communauté ? Ce sont des questions auxquelles nous essayerons de répondre.

 

Quelles avantages ou inconvénients ont ces médiateurs par rapport à ceux travaillant pour les structures créées par des citoyens du pays d’accueil qui font aussi de la médiation, parfois pour les mêmes communautés ? Quelles sont les stratégies de médiation nécessaires ? Nous voulons aboutir sur des propositions concrètes. Quels points communs entre les différents pays ? Quelle transversalité européenne ?

 

Nous travaillerons donc en trois temps :

 

Présentation des participants au groupe de travail et de leurs structures respectives. Brève introduction au thème.

 

Présentation des pratiques de chaque participant. Questions et réponses. Echanges d’expériences et de réflexions.

 

Perspectives d’avenir et propositions concrètes.

 

 

Liste des participants

Nom : Carlos Pereira

Fonction : Directeur

Organisation : Coordination des collectivités portugaises de France (CCPF)

Paris - France

Adresse : 156, rue de Ménilmontant - 75020 Paris

Téléphone : + 33.1.44.62.05.04

Fax : + 33.1.44.62.08.05

E-mail : Ccpf1@aol.com

 

Nom : Sylvie Crespo

Fonction : Animatrice socioculturelle

Organisation : Coordination des collectivités portugaises de France (CCPF)

Paris - France

Adresse : 156, rue de Ménilmontant - 75020 Paris

Téléphone : + 33.1.44.62.05.04

Fax : + 33.1.44.62.08.05

E-mail : Ccpf1@aol.com

 

Nom : Turkan Kaya

Fonction : Médiatrice scolaire

Organisation : Association des Travailleurs de Turquie

Paris - France

Adresse : 35, boulevard de Strasbourg - 75010 Paris

Téléphone : + 33.1.42.46.59.70

Fax : + 33.1.48.00.09.01

E-mail : attf@ifrance.com

 

Nom : Hadiatou Diawara

Fonction : Médiateur socio-culturel

Organisme : Association Boulienne pour le Développement et l’Insertion ABDI

Aubervilliers - France

Adresse : 56, rue des Fillettes - 93300 Aubervilliers

Téléphone : + 33.1.43.52.16.26

 

Nom : Omar Bergallou

Fonction : Formateur

Organisation : CEFA-UO (Centre Espagnol de Formation Universitaire)

Bruxelles - Belgique

Adresse : 323, chee de Neerstalle - B - 1190 Forest

Téléphone : + 32.23.76.88.84

 

Nom : Eva Cham

Fonction : Présidente

Organisation : Federació de Collectius d’Immigrants de Catalunya

Barcelona - Espanã

Adresse : C / Fortuny, n°39, baixos - E - 08301 Barcelona

E-mail : adamabojang@hotmail.com

 

Nom : Leonidas Gegios

Fonction : Fondateur

Organisation : Förderverein SESB dt.-gr. Zug, Europaschule Berlin

Berlin - Allemagne

Adresse : Jeaner Str. 12 – 10717 Berlin

Téléphone : + 49.30.854 18 70

 

Nom : Aliou Diao

Fonction : Directeur technique

Organisation : GRAMC

Girona - Espagne

Adresse : Plaça Lluis Companys, n°12 - 17003 Girona

E-mail : gramc@eps.udg.es

 

Conclusions

 

Le groupe

Notre groupe était composé par des personnes issues de l'immigration dans les différents pays. Ils travaillent tous pour des structures associatives, issues, elles aussi, de l'immigration.

 

Outre les modérateurs, le groupe était composé comme suit : Eva Cham (originaire du Sénégal, médiatrice) ; Hadiatou Diawara (originaire de Mauritanie, médiateur) ; Leonidas Gegios (originaire de Grèce, co-fondateur des écoles grecques bilingues en Allemagne, médiateur) ; Omar Bergallou (originaire du Maroc, éducateur de rue) ; Kaya Turkan (originaire de Turquie, médiatrice) ; Aliou Diao (originaire du Sénégal, animateur).

 

Méthodologie

Nous avons abordé évidemment la médiation faite par les structures présentes, mais aussi leurs activités en générale, puisque dans la plupart des cas, la médiation est une des actions de leurs associations. Ainsi, la médiation a été abordée dans son contexte naturel, à côté par exemple des actions à caractère culturel.

 

D'autre part, la médiation abordée n'a pas été seulement une médiation en milieu scolaire, mais aussi en milieu médical, social, juridique, linguistique et même policier… Nos conclusions font dont part de toute cette discussion.

 

Nous avons d'abord fait un tour de table pour présenter les différents participants, de manière très générale et ensuite chacun a expliqué en quoi consiste techniquement son travail. Ce fut donc un partage d'expériences fort intéressant et très pratique. Le contenu des débats a donc été conditionné par l'expérience individuelle de chaque participant.

 

Le débat

Les associations communautaires sont surtout des lieux de rencontre des ressortissants des pays d'origine. Même quand les activités qu'ils organisent sont à caractère culturel, les immigrés y viennent chercher parfois des solutions à leurs problèmes. Ces associations sont alors des "régulateurs" de la communauté. Elles servent aussi à résoudre des problèmes. Par exemple la recherche d'un emploi, d'un appartement, le remplissage de formulaires, la traduction, etc.

 

C'est dans ces associations qu'il y a toujours quelqu'un qui puisse aider quand il y a un problème quelconque. C'est peut-être à ces associations qu'on vient en premier lieu. Surtout quand ils ne savent pas qu'il y a des structures de droit commun qui peuvent les aider !

 

Il est donc fréquent de trouver dans ces associations des médiateurs, même s'ils n'ont pas ce statut dans la société.

 

La plupart des médiateurs présents dans notre groupe de travail ont été recrutés de cette façon là - ils étaient tous des bénévoles au départ et se sont professionnalisés ensuite presque pour "officialiser" la fonction qu'ils exerçaient déjà.

 

La médiation faite par ces médiateurs est une médiation généraliste. Elle intervient toujours entre la famille et les différents organismes, parfois dans plusieurs au même temps, dans différents domaines : celui de la santé, du juridique, de la justice,… et évidemment de l'école. La médiation scolaire n'est donc qu'une des parties de la médiation. D'ailleurs notre groupe de travail a choisi de parler de la médiation dans un contexte très généralisé.

 

Chaque communauté a sa spécificité. Nous avons par exemple parlé de l'exemple des turcs en France qui ne connaissent pas la langue du pays d'accueil; du contexte religieux des communautés maghrébines; des spécificités culturelles de l'immigration de l'Afrique noire,…

 

C'est pour cette raison que la connaissance de la communauté est extrêmement importante et que le fait que les médiateurs soient issus de la communauté elle-même est fondamental. Tous les participants ont été unanimes sur ce point.

 

Les médiateurs doivent donc être choisis à l'intérieur même des communautés, non seulement pour des questions linguistiques, mais aussi pour des questions de compréhension des situations (quelques exemples ont été évoqués). Cependant, il est vrai aussi que parfois les immigrés préfèrent se confier à des personnes extra communautaires, souvent par pudeur ou par peur que leurs problèmes soient connus par les autres membres de leur communauté. Dans tous les cas, il faut absolument rassurer les familles sur ce point.

 

Pour les médiateurs issus de la communauté, le temps de "mise en confiance" nécessaire avant toute médiation est moins long que pour les médiateurs "extérieurs" à la communauté. Des exemples "d'approche" sur un groupe de jeunes de Belgique ont été évoqués.

 

La reconnaissance des médiateurs au sein de leurs communautés change parfois du fait qu'ils passent d'un statut de bénévole de l'association à un statut de professionnel. Il est clair que le regard porté sur ces médiateurs n'est pas le même dans les deux situations.

 

D'autre part, très souvent, le travail des médiateurs n'est pas reconnu par les autres intervenants actifs sur le terrain, par exemple les travailleurs sociaux, les assistantes sociales, les enseignants, les médecins, les policiers,… Ils difficultent parfois le travail des médiateurs, comme s'ils étaient en concurrence sur le marché du travail ou sur le même champ d'intervention et il est rare qu'un partenariat soit mis en place.

 

Très souvent, le médiateur n'est appelé que quand tous les autres intervenants n'ont pas réussi à résoudre un problème. Et pour certains de ces intervenants, avoir recours au travail du médiateur n'est pas valorisant pour leur travail…

 

Nous avons beaucoup parlé de la neutralité du médiateur. Tous les participants sont d'accord sur l'importance de cette neutralité, mais tous disent que dans la pratique ils ne le sont pas, parce qu'ils reconnaissent le déséquilibre existant lors du traitement des situations et ils ne peuvent pas rester insensibles à ces inégalités.

 

Nous avons discuté aussi sur le moment de l'intervention du médiateur. Pour les uns, le médiateur a un rôle de prévention des problèmes; pour les autres il doit intervenir uniquement pour résoudre les situations de conflit; pour les autres encore, il doit provoquer les conflits avant d'essayer de les résoudre.

 

Les recommandations

Nous avons travaillé sur une série de propositions qui nous ont paru très importantes et que nous passons à énumérer.

 

Sur le médiateur…

 

La fonction du médiateur doit être définie de manière claire et une formation commune à tous les pays européens doit être mise en place pour qu'il y ait une réelle reconnaissance du statut du médiateur.

 

Par exemple, actuellement, parfois, les médiateurs sont embauchés pour faire le travail des assistantes sociales, ou les assistantes sociales ne reconnaissent pas le rôle des médiateurs. Une clarification est donc urgente.

 

Sur l'école…

 

Une formation à l'interculturel doit être inscrite dans les cursus universitaires préparant les métiers de l'enseignement. Cette formation ne peut plus être proposée en tant que matière optionnelle. Elle doit faire partie de tous les curriculums des enseignants et des autres intervenants en milieu scolaire.

 

Aujourd'hui, nous connaissons par exemple des organismes en France qui font de la formation complémentaire pour les enseignants intéressés. Il faut que cette même formation devienne obligatoire et imposée même pour les enseignants des écoles où il y a un faible taux d'immigrés.

 

D'autre part, des actions interculturelles (et non seulement multiculturelles !) doivent être mises en place dans les écoles. De cette façon, l'enrichissement personnel des enfants sera réel, puisqu'il y aura forcement un échange. L'intégration telle que nous la voyons, doit être le résultat d'un échange culturel et non d'une assimilation de la culture du pays d'accueil au détriment de la culture d'origine des parents.

 

Sur le bilinguisme…

 

Nous considérons que le bilinguisme est un facteur important pour le développement personnel de l'enfant, surtout si les deux langues (celle du pays d'accueil et celle du pays d'origine) sont enseignées sur la même base.

 

Parler deux langues doit être vu comme un facteur d'enrichissement pour la société d'accueil. Elles doivent être enseignées donc dès la maternelle.

 

Nous avons longuement parlé de l'expérience des écoles bilingues existantes actuellement à Berlin et une telle expérience peut être mise en place dans d'autres pays et avec plusieurs communautés.

 

Il s'agit d'écoles accessibles quelque soit la condition socio-économique des familles, ouvertes aussi aux enfants des couples mixtes et des couples othoctones. Le risque à éviter est celui de faire des "écoles ghettos" !

 

Des études et des recherches scientifiques doivent être encouragées pour analyser les expériences existantes dans les différents pays et pour étudier la généralisation de ces écoles dans l'ensemble de l'Union européenne.

 

Sur les associations communautaires…

 

Les actions culturelles des associations communautaires sont des actions de prévention sociale. Elles ne doivent plus être vues comme des ghettos.

 

Au contraire, le travail de ces associations doit être encouragé. Elles doivent avoir plus de moyens pour développer leurs activités et les ouvrir à la société en générale. Ces associations jouent un rôle non négligeable de médiation et cela doit être enfin reconnu.

 

Nous ne devons pas voir la médiation uniquement en tant qu'action individuelle. Elle doit être vue aussi en tant qu'action collective et c'est dans ce contexte que les associations sont des lieux d'expression culturelle qu'il faut absolument consolider.

 

Annexes

 

Eva Cham

Originaire du Sénégal. Médiatrice.

Elle a d'abord été très active en tant que bénévole, et ensuite a été embauchée pour continuer son travail de médiation. Eva travaille en collaboration avec la Mairie dans divers domaines d’intervention : social, école, santé, femmes,...

 

Hadiatou Diawara

Originaire de Mauritanie. Médiateur.

Il été médiateur bénévole puis a été embauché par son association qui a un protocole de partenariat avec la Mairie.

Divers domaines d’intervention : social, école, santé,... Travaille d'abord sur la communauté de laquelle il est issu et ensuite, sur l'ensemble de la communauté africaine de son quartier.

Des informations sur son association sont en annexe à ce rapport.

Depuis 1995, l'Association Boullyenne pour le développement et l'insertion (ABDI) travaille avec la ville d’Aubervilliers (banlieue de Paris). Une charte a été signée entre l’association et la ville.

A Aubervilliers, il y a une forte concentration d’africains et l'association est partenaire de plusieurs projets municipaux. Par exemple, quand récemment la ville a organisé des ateliers de l’intégration, l’A.B.D.I a animé deux ateliers. Le principal problème des africains d'Aubervilliers est le logement.

Hadiatou Diawara assure le travail de médiation dans le cadre de l'association.

Au départ, on cible les parents qui perdent eux mêmes leurs repères culturels. C'est un travail qui est surtout fait tous les samedis.

En Afrique, au village, tous les adultes prennent en charge l'éducation de l'enfant. C'est une mission de la responsabilité de toute la famille. En Europe, c'est juste la mère. Le père est au travail. L'association a commencé à travailler sur ces questions, à renvoyer systématiquement les parents aux référentiels africains.

L'association a travaillé essentiellement sur un quartier. Mais, les responsables politiques de la ville ont demandé d’aller plus loin. Il fallait donc embaucher quelqu’un.

Au départ, le médiateur a fait un travail uniquement avec les soninkés, la communauté qu'ils connaissent bien. Mais les autres ethnies, rencontrant les mêmes difficultés, ont également fait appel à eux.

 

Les parents ne sont pas impliqués dans l’école. Il n'y a pas de discussion entre parents et école. Donc le médiateur a beaucoup de demandes au collège et lycée. Par exemple, très souvent les enseignants se posent la question de pourquoi les enfants ne vont-ils pas à l’école ? Et ils font appel au médiateur pour essayer de comprendre.

 

Un des domaines sur lequel nous travaillons c'est sur le nom.

En Afrique, le nom a une signification. Or, quand nous allons voir un enfant, nous commençons par lui parler de sa famille et l'encourageons à parler à sa famille. Pourquoi est-il là, pourquoi est-il venu en France, qui suis-je pour savoir où je vais, qu’ont fait mes parents ? L’école ne peut pas répondre à ces questions. C'est un dialogue familial que nous provoquons.

"En Afrique, quand je parle avec mon père je dois baisser la tête, ici on me dit que je dois regarder les gens quand on me parle". C'est tous ces codes que nous devons travailler aussi bien avec les enfants et leurs parents, qu'avec les enseignants.

En Afrique, les enfants n'ont pas le droit à la parole. Ils n'ont pas à s'exprimer devant des étrangers. Mais avec moi, les enfants peuvent me parler, les yeux dans les yeux et c'est à moi de leur expliquer pourquoi c'est différent pour leurs parents.

 

Nous sommes effectivement des médiateurs entre la famille et l'école, mais aussi entre la famille et l'enfant.

 

En France, quand l'école organise des actions africaines, il n’y a que les africains qui viennent. Alors on a arrêté. Nous voulons participer à des actions multiculturelles organisées par la ville parce qu’il y a un mélange de communautés. Il faut expliquer aux parents pourquoi il est important de participer. Souvent les parents africains se ferment sur eux-mêmes.

 

Une famille ne va jamais voir une assistante sociale. Le père pense qu’il a la charge de sa famille et qu’il ne veut pas être humilié devant une assistante sociale. C’est le médiateur qui doit expliquer que la situation est la même qu’au village : là-bas, il y aurait toujours une personne pour l'aider...

 

Il est important que le médiateur soit issu de la communauté elle-même. Notamment pour rentrer chez les gens. Dans beaucoup de situations, les familles africaines se renferment sur elles-mêmes. Il faut que le médiateur établisse un climat de confiance et il doit rassurer la famille de sa déontologie et du secret professionnel.

 

Leonidas Gegios

Originaire de Grèce, Leonidas Gegios est le co-fondateur des écoles grecques bilingues en Allemagne. Professionnellement il travaille en tant que médiateur dans les écoles mais il s'investit beaucoup dans les relations entre la communauté grecque et la société allemande, ainsi qu'entre les parents et les élèves.

 

Voici quelques données sur la création de l'Ecole européenne de Berlin. En 1993 est créée l'association qui donnera naissance à cette école. Des initiatives d'échange entre l'Allemagne et la Grèce sont mises en place en 1995 et en 1996 naît la première école. Une deuxième naît en 1999.

 

Il y a actuellement 14 écoles européennes à Berlin. Toutes ces écoles fonctionnent de la même façon bien qu’indépendantes les unes des autres.

 

Ces écoles fonctionnent de 8 à 16 heures (ce qui est plutôt inhabituel en Allemagne). Elles ont entre 22 à 30 heures par semaine, selon les âges des enfants, plus deux heures de rattrapage pour les enfants en difficulté et plus deux heures de réligion facultatives.

72% des enfants se rendent en bus à l’école (habituellement les enfants vont à l’école de leur quartier et s’y rendent à pied). En moyenne il y a 16 enfants par classe à l’école maternelle, puis 24 à l'école primaire.

 

Pour les écoles gréco-allemandes, la composition des classes est la suivante : 14% de parents allemands, 38% de bi-nationaux, 48% de parents grecs. Les enfants de diplomates fréquentent ces écoles.

 

Pour chaque classe, il y a un professeur allemand et un professeur grec. Tous les professeurs parlent les deux langues. Ils travaillent ensemble et se soutiennent. Le personnel de soutien est mixte.

 

En ce qui concerne l'alphabétisation : les enfants qui dominent mieux le grec commencent l’apprentissage en allemand et vice-versa. La deuxième année, ils changent de langue. A la fin de la primaire, il doit y avoir un équilibre entre les deux langues.

Il y a deux groupes pour chaque niveau, et deux cours pour chaque groupe (un dans chaque langue). Finalement, toutes les matières sont enseignées 50% en allemand, 50% en grec. Mais toujours une langue à la fois sans jamais mélanger les deux. Les modérateurs se réunissent une fois par mois pour faire le point.

 

Les pays d’origine devraient intervenir plus, comme ils le font dans les écoles françaises et anglaises à l'étranger.

 

Il est important de montrer que les écoles bilingues donnent plus de résultats que les autres écoles. Mais il manque les moyens pour une évaluation scientifique. Il faut qu'il y ait une publicité plus forte pour ces écoles.

 

Il faudrait un dialogue entre les écoles internationales et que tous les pays reconnaissent les diplômes. Un organisme qui regroupe tous les directeurs d'écoles internationales pourrait être un lieu de débat intéressant.

 

Ces écoles contribuent à la construction de l’Europe, unissent les différents pays, créent des relations entre les jeunes de diverses nationalités. Plus tard, ces jeunes peuvent choisir où ils veulent évoluer. Pendant ces 5 années d’existence, il n'y a jamais eu de problèmes de racisme dans nos écoles.

 

Notre école est gratuite. Une récente campagne publicitaire réalisée par le Sénat de Berlin, s’est adressée à tout le monde. Le pourcentage d’enfants de diplomates n’est que de 3 ou 4%. Un pourcentage élevé de parents sont analphabètes. L'école joue aussi un rôle social, parce que les parents sont au travail pendant que leurs enfants sont à l'école.

 

Il ne s’agit pas d’un immeuble : ce sont des cours dans des écoles normales. Il y a beaucoup d’actions parallèles de connaissance et de découverte culturelle. La participation des parents est importante. Lors des activités culturelles, presque tout le monde vient. Lors des réunions, nous constatons que les parents allemands et les couples mixtes viennent,... les couples grecs ne viennent pas !

 

Si l’école bilingue se situe dans un quartier défavorisé alors, il y a le risque de faire une école pauvre pour pauvres.

 

Omar Bergallou

Originaire du Maroc, est né en Belgique.

Travaille à mi-temps au CEFA-UO – Centre espagnol de formation et d'action – Université ouvrière. L'autre mi-temps est éducateur de rue.

 

L'Université ouvrière existe depuis 25 ans. C'est une université spéciale parce qu'elle ne délivre pas de diplômes. Le nom est même un peu provocateur.

Cette université a été fondée par Bruno Duccoli et elle a commencé avec la communauté italienne.. C'est une université parce que tous les thèmes y sont traités. Ouvrière dû aux origines sociales des personnes qui la fréquentent.

 

Tout commence par un travail de rue afin de constater les besoins. La constatation est que les gens ont besoin d’être formés. Le CASI-UO (Centre d’action sociale italien) a formé les gens dans leur langue d’origine. «Les mots sont une arme, d’attaque et de défense» !

 

Plus tard Javier Yeunda a créé le CEFA-UO (Centre Espagnol Formation Action) et actuellement Omar travaille sur un projet d'élargissement en direction de la communauté marocaine.

 

Mon travail en tant qu'éducateur de rue consiste, dans une phase de contact, à faire sortir les jeunes de leurs quartier d'origine, en organisant par exemple des activités ludiques ou des sports d'aventure. Quand ils sortent de leurs quartiers, ils ne sont plus les caïds et perdent leur position de force.

Nous créons des micros sociétés (par exemple le camping) et nous faisons nos propres règles. Très rarement elles sont violées.

 

Dans l'Université ouvrière l'objectif n'est pas d'être acteur, mais d'être protagoniste. Nous travaillons sur trois ans :

 

1ère année

Consciencialisation. Oral, pas de notes. La parole fait rentrer les gens dans le champ du symbolique. S’il y a problème, il faut en parler. S’ils ne parlent pas, ils n’existent pas. Tous les thèmes de débat sont choisis par les jeunes. Par exemple l'Algérie, Israël,…

 

2ème année

Formation. Les jeunes choisissent les thèmes mais font venir des intervenants extérieurs. On passe à l’écrit. Nous leur disons que la parole s'efface vite et qu'il faut écrire pour garder des traces.

 

3ème année

Responsabilisation. Nous leur demandons d'être à la hauteur, de produire.

Par exemple, nous avons créé un journal : Les cahiers de l’UO

 

Il n’y a aucun contact avec la famille lors de la phase d’approche, le travail de rue. Sinon, nous n'arriverions pas à établir des liens avec les jeunes eux-mêmes.

 

Dans les familles marocaines il n’y a pas de dialogue avec les parents. Les jeunes ne parlent jamais avec le père, parfois avec la mère. La deuxième année, on demande aux jeunes de remplir un questionnaire sur leurs parents. Ils doivent leur poser des questions. Les parents racontent leur histoire. Les jeunes font semblant d'entretenir une conversation avec leurs parents, mais en fait ils sont en train de remplir un questionnaire élaboré d'avance.

Quand la première question est posée, les parents ne s'arrêtent plus. Personnellement, j'ai vécu cette phase à 28 ans. C'est à ce moment là que j'ai compris l'histoire de mes parents.

 

Nous n'avons jamais réussi à créer des associations de jeunes d'origine marocaine. Les jeunes nés en Belgique ont la nationalité belge; une «association de marocains», ce n’est pas très logique. Nous avons donc décidé de ne pas créer une association et de rester au CEFA où il y a de moins en moins d’espagnols !

Le CEFA dispose d’une salle de prière à Bruxelles et cela nous intéresse. Par contre, alors que les italiens et les espagnols restent en contact avec leur pays d’origine, les marocains coupent souvent les relations avec le Maroc.

 

Au CEFA, il y a beaucoup de garçons marocains. On essaie d’avoir plus de filles et des jeunes d’autres nationalités mais c’est très difficile. Ça peut marcher si les jeunes sont du même quartier. Les expériences que nous avons fait avec des jeunes d'autres quartiers n'ont pas réussi.

 

Au CEFA, ce sont des gens issus de l'immigration qui travaillent pour l'immigration. Quant ce sont des belges qui mettent en place des projets, il y a toujours un doute sur leur motivation.

Les marocains travaillent avec l’UO depuis 1996.

 

Kaya Turkan

Originaire de Turquie. Médiatrice scolaire à l'Association des Travailleurs de Turquie.

Au début elle était bénévole à l'association et elle vient d'être embauché il y a quelques jours seulement.

Son association travaille dans différents domaines, des activités culturelles au travail avec les femmes, en passant par des actions en direction des jeunes, des enfants. L'association mène des projets de médiation scolaire depuis 4 ans avec les écoles d'un des quartiers de Paris.

 

La communauté turque ne parle pas français. Les parents ne peuvent pas parler avec les professeurs, ils ne connaissent pas le système scolaire français. Ils sont donc plus ouverts avec nous. Nous avons fait plusieurs réunions pour expliquer, par exemple, le fonctionnement du système scolaire français. Périodiquement nous gardons un contact avec les parents.

 

Nous avons contacté les écoles du quartier pour que les directeurs nous expliquent les problèmes existants et nous avons eu les réponses suivantes :

les parents ne connaissent pas le système scolaire français

fossé existant entre le monde familial et le monde de l’école

les parents ne comprennent ni l’organisation ni le rôle de l’école

les parents sont mis en cause par leurs propres enfants

les parents ne participent pas à l’enseignement des enfants

en Turquie, les parents peuvent se rendre à l'école, à n’importe quel moment de la journée. En France, il faut prendre rendez-vous !

les parents ne connaissent pas les codes culturels français. Ils ont peur et il n’y a pas d’approche

 

Nous essayons de faire de la médiation entre les parents et l’école. Une fois par mois nous faisons une réunion avec les parents d’élèves. Si nécessaire, nous assurons les traductions lors des réunions avec les enseignants, etc.

 

Aliou Diao

Originaire du Sénégal.

Le GRAM est le Groupe de recherche et d'activités pour les minorités étrangères. C'est une association mixte. Ce n'est pas une association qui regroupe seulement des étrangers. Nous avons des noyaux locaux, mais nos activités sont décidées lors de l'Assemblée Générale annuelle de l'association.

 

Nous considérons que les associations ne peuvent pas faire du multiculturel sans faire de la médiation. L'inter-relationnement entre les personnes, les relations avec les associations, ce sont des actes de médiation.

 

Le GRAM travaille sur l'accueil des immigrés, dans les écoles, services sociaux, aide à orienter les immigrés vers les différents services qui peuvent résoudre leurs problèmes. Souvent, les immigrés ne savent pas quels sont les services qui peuvent les aider, ils ne connaissent pas leurs droits et donc, n'exigent rien.

 

Nous connaissons tous le modèle jacobiniste de la France, créé à la suite de la Révolution française avec la notion de citoyen. Les maghrébins sont venus briser un peu ce jacobinisme français.

 

Débats (résumé en vrac)

Il est important qu’on enseigne différentes langues à l’école, afin que chacun puisse se constituer son identité, devienne un citoyen avec ses spécificités. Il est important que les pays d’accueil apprécient le fait que l’on parle plusieurs langues. Ça peut être une richesse pour le pays. Il est important d’apprendre les deux langues maternelles dès la petite enfance. Il est important également que les autres enfants puissent apprendre d’autres langues. Cela ne peut que valoriser l’enfant et le pays.

 

Il faut être conscient des différences entre interculturalité et multiculturalité. Nous avons une plus grande sensibilité à l’interculturel. Il faut d'abord passer par la multiculturalité pour arriver à l’interculturalité. Donc on risque de passer par le ghetto avant de s’ouvrir. S’il n’y a pas d’échange avec les autres communautés, nous pouvons travailler et échanger entre nous.

 

J’ai des problèmes avec la neutralité. Nous sommes toujours en situation d’inégalité et il est difficile d’être insensible à cette inégalité. Nous ne pouvons pas avoir une neutralité passive. Au contraire, nous devons avoir une attitude de neutralité active : nous sommes dans une logique de rectification d’inégalités.

La médiation doit avoir une période de vie limitée ; elle doit donner lieu, ensuite, à l’interculturel. Chacun doit être conscient de ce qu’il peut donner, de ce qu’il possède. Parfois ce sont des situations d’inégalité qui nous dévalorisent, nous pensons que nous ne pouvons rien faire.

Le médiateur devrait éviter les conflits et ne pas apparaître pour résoudre des problèmes. Malheureusement ce n’est pas ce qui se passe – nous sommes appelés pour résoudre des problèmes qui existent déjà, alors que nous ne sommes pas appelés pour des actions de prévention sociale…

Dans notre communauté (africaine) la majorité des gens ne savent ni lire, ni écrire. Or les enseignants s'inquiètent quand les parents ne sont pas aux réunions de l'école. Les parents ne vont pas aux réunions de parents d’élèves et les professeurs pensent que c’est parce qu’ils ne s’intéressent pas à l’éducation de leurs enfants. Mais c’est un problème de compréhension. Comment les parents, qui ne savent ni lire ni écrire, peuvent-ils comprendre une lettre de convocation ou sur l’absentéisme de leur enfant ?

 

Généralement, les enfants de 12/14 ans, surtout les filles, ont plusieurs raisons pour ne pas aller à l’école. Dans la culture africaine, les filles se marient très jeunes et les parents leur demandent de rester à la maison pour s’occuper de leurs frères. Alors pourquoi perdre du temps avec l’école ? Ici nous avons une scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans et cela choque avec les habitudes de notre collectif. Les médiateurs doivent expliquer le rôle de l’école.

 

Nous utilisons comme argument le fait que les enfants vont rester dans ce pays et que s’ils étudient, ils iront plus loin. Certains parents mettent du temps à comprendre nos arguments mais la majorité d’entre eux les acceptent.

Il y a parfois un manque de confiance dans le médiateur.

Nous ne voulons pas éviter le conflit, nous voulons le provoquer pour qu’il y ai médiation (Omar).

Parler de rencontre, de choque des cultures, mais pas de conflit!

 

Dans le cadre de la santé, ce qui est normal pour un pays peut ne pas l'être pour l'autre. Aller voir un médecin est banal pour un occidental, mais c'est le dernier des recours pour un africain. Par exemple, pour les femmes enceintes, en Afrique nous avons une culture très fermée. Nous ne comprenons pas pourquoi avoir à partager des choses intimes avec le médecin. Pourquoi veut-il savoir quand nous avons eu les dernières relations sexuelles, quand nous avons eu les dernières règles, etc.

 

L'administration récupère parfois les personnes qui font de la médiation scolaire en tant que bénévoles et les embauche ensuite, profitant ainsi de leur savoir faire et des reconnaissances que ces personnes ont au sein de la communauté.

 

La médiation n'est pas une tâche facile. Parfois ma communauté ne reconnaît pas mon travail du fait que je sois payée pour le faire. Quand j'étais bénévole les personnes venaient me voir sans aucun a priori. Maintenant que je suis payée pour faire de la médiation, les gens me disent que je suis "une autre personne" !

 

Parfois nous connaissons la communauté mais nous ne connaissons pas les institutions. Si la ville pour laquelle nous travaillons fait notre formation, est-ce que la neutralité de la formation est vérifiée ?

 

Le statut du médiateur n'est pas complètement reconnu, sauf quand il y a un problème (là on nous reconnaît). Les relations avec les autres acteurs du terrain ne sont pas faciles, non plus. Les autres professionnels (travailleurs sociaux, assistantes sociales,…) ont peur de nous. Ils pensent qu'en travaillant avec nous, ils perdent leur reconnaissance. Il est donc nécessaire de redéfinir les tâches du médiateur.

Parfois, les médiateurs sont employés par l'Assistance sociale pour faire leur travail, alors qu'ils n'ont pas la formation pour le faire. Mais d'autre part, ils nous considèrent toujours comme des étrangers. Par exemple, ce n'est qu'il y a peu de temps que nous avons reçu l'autorisation pour entrer dans les hôpitaux.

 

Dans les différentes organisations (école, hôpital, centre de santé,…) il devrait y avoir un médiateur permanent. Cela faciliterait le travail des différents professionnels sans pour autant leur enlever du travail.

 

En fait, il faut que tous les acteurs du terrain fassent une formation de médiation. Il ne faut pas qu'ils soient médiateurs, mais ils peuvent faire de la médiation.

 

Il faut que tous les professionnels de l'école suivent des formations à l'interculturel, dans le cadre de leur propre formation. En France, le CEFISEM le fait, mais pour le mieux il s'agit d'une matière optionnelle. Elle devrait être obligatoire.

 

Il ne devrait pas y avoir uniquement de la médiation individuelle, mais aussi mesurer ce qui fait le collectif. Il faut donner des moyens aux associations, pour qu'elles aussi fassent de la médiation. Ce sont des lieux importants d'expression culturelle qu'il faut consolider.

 

 

Groupe de travail Reconnaissance

 

Forum de Girona

Les 7 et 8 septembre 2000

Groupe de travail : Reconnaissance

 

Modérateurs :

Carole Grandjean

Myriem Amrani

Mission Locale de Forest /Belgique

 

Préambule :

 

Présenter brièvement cette notion et ses liens avec l’action collective et la participation politique est impossible . Voici donc seulement quelques grandes lignes, qui tracent le contour du cadre dans lequel se situeront les discussions de l’atelier du forum de Gerone.

 

1. De quoi parle t`on quand on parle de déni de reconnaissance ?

Ce concept fait référence à la théorie d’Axel Honneth sur la reconnaissance .

Ce dernier distingue en effet trois expériences de mépris, liées à trois sources possibles de reconnaissance :

 

celle qui porte atteinte à l’intégrité physique et qui entraîne « honte sociale » , perte de confiance en soi et dans le monde .

En découle un immense sentiment d’injustice et d’arbitraire . L’impression que les institutions qui accomplissent ou laissent faire ce type d’agissements - et sont particulièrement visés ici les forces de l’ordre (police et gendarmerie) et le système judiciaire et carcéral - dénient profondément et violemment.

En positif, relevons que ce sont les relations intimes, primaires ( « l’amour ») qui confortent, constituent cette forme de reconnaissance liée à la confiance en soi.

 

celle qui affecte la compréhension normative de soi : exclusion des droits, exclusion sociale. En découle le sentiment de ne pas être reconnu comme sujet capable de jugement moral, de là perte du respect de soi .

Les habitants étrangers ressentent au quotidien le fait de ne pas jouir des mêmes droits que les autochtones .

Ils subissent en effet des formes de mépris liées à la non reconnaissance de certains droits : « le droit à la citoyenneté, le droit à l’altérité , le droit à l’école, à l’emploi, au logement, le droit à l’investissement de la commune dans les quartiers, à l’accessibilité au marché de la consommation ( un exemple : l’interdiction qui semble la plus fréquente, d’entrer dans les dancings). Ces non - droits, ces formes de mépris ne sont pas réservées aux personnes d’origine immigrée mais ils s’y cristallisent, s’y surimposent, et s’y accroissent . » [x1] [1].

 

celle qui amène la société, en fonction de sa hiérarchie de valeurs, à stigmatiser les modes de vie d’individus ou de groupes . Elle atteint alors l’estime sociale, l’estime de soi. : c’est l’offense

A cet égard, l’école semble être le lieu premier où ces marques de déni de reconnaissance se manifestent , laissant des traces pour longtemps.... Plus tard aussi reviennent beaucoup les « incivilités »  [2]des forces de l’ordre . On n’est pas en effet dans les « mauvais traitements » dont je parle précédemment, mais il s’agit ici de toutes ces petites phrases qui blessent, humilient, pointant des différences, rabaissant.

A l’inverse, il semble qu’un regard positif extérieur vis à vis du groupe puisse contribuer à renforcer une assurance de soi « éthique » et rendre de l’estime .

 

2. Le déni de reconnaissance, source de révolte ?

A la base, selon Axel Honneth, il est question de dignité humaine « bafouée » ou déniée et à protéger, à revaloriser .

On est bien dans le domaine de la philosophie morale : les motivations morales face à la violence et à l’oppression sont, de ce point de vue, à la source des changements sociaux . La révolte prend donc naissance selon lui dans l’expérience du mépris social résultant des inégalités sociales.

Cette expérience négative pourrait en effet donner l’impulsion à un sentiment de révolte qui se traduirait, dans certaines conditions, en des actions de luttes pour la reconnaissance .

 

 

3. La « participation » ou l’implication politique , comme moyen de gagner de la reconnaissance

Il semble à cet égard que la participation politique, comme forme d’action de lutte pour la reconnaissance, puisse effectivement devenir source de reconnaissance pour ses acteurs dans la mesure où  :

elle favorise à la fois l’expression d’une révolte - non pas d’une révolte pulsionnelle comme dans l’émeute - mais une révolte désormais pensée, mise en mots et entendue

et,

l’émergence d’un « collectif ».

 

Le groupe - qui existe symboliquement notamment par l’expression délibérée et verbalisée de la révolte - donne en effet une identité valorisée :

Þ entre pairs, par le partage d’une série d’idéaux, de luttes communes : la parole sur ces valeurs fait sens ;

Þ au travers des rapports de forces qui s’exercent : on se met aussi à exister aux yeux d’institutions, de la « société » ; dans le conflit il y a bien à cet égard une estime retrouvée ; il y a par là comme une revanche !

Þ et devenant ces « porteurs de parole », on est investi des attentes de la communauté, fière d’avoir ainsi des représentants capables de dialoguer avec les institutions pour les défendre. Et l’on se sent « utile » .

 

 

4. L’importance des dimensions communautaire et culturelle dans les luttes pour la reconnaissance

 

Indépendamment de ses acquis pour la communauté, ce qui me paraît essentiel est que l’action collective rassemble, solidarise des « semblables » : des « de la même origine », des « du même quartier », des « qui partagent une série de valeurs communes »....

La lutte collective, comme modalité d’implication politique se fait alors en cela aussi source de reconnaissance .

 

« L’appartenance à un groupe permet de se défendre contre un « regard social » méprisant ou stigmatisant. Le groupe peut produire des contre modèles et refuser les normes sociales dominantes invalidantes . Il évite donc le processus d’intériorisation de la honte sociale en opposant au mépris vis à vis des dominés, une revalorisation positive du groupe »[3] .

 

On le sait, l’éclatement de la classe ouvrière remet en cause la conscience de classe qui s’était nourrie de l’identité du monde ouvrier ; mais d’autres formes d’identités me semblent aujourd’hui aussi prendre place dans les luttes contre les injustices. Je pense particulièrement aux identités culturelles qui se mettent à rassembler des individus sur base communautaire .

 

Bien sûr les problèmes qui se posent «  dans les quartiers » sont liés à la situation socio-économique actuelle et pas à l’origine ethnique de leurs habitants ; mais à côté de ces problèmes sociaux qui les touchent particulièrement, les étrangers continuent à subir d’autres formes de stigmatisation à la fois légales (« minimex », double peine, impossibilité d’accéder à un emploi public...) et en termes d’attitudes xénophobes .

 

Les composantes sociales et culturelles du déni s’additionnent donc tout comme se métissent les identités sociales et culturelles.

 

Mais l’appartenance désormais mise en avant n’est plus ( ou plus uniquement) une appartenance de classe . C’est l’identité culturelle qui réunit, générant la mobilisation.

Il me semble en effet que le levier premier des luttes est le refus de la discrimination ( sociale et culturelle) de sa communauté.

 

Et, pour paraphraser un peu François Dubet [4], la conscience d’appartenir à un groupe construit l’image d’un conflit, elle canalise les sentiments d’injustice et de révolte, elle leur donne un sens, elle transforme la frustration en affirmation positive de la dignité  .

 

Et la culture sous cet angle, constitue bien une façon essentielle de révéler et de jouer de nouveaux rapports de forces !

 

Vous trouverez dans ce texte un compte rendu des discussions, l'analyse de celles-ci et en filigrane des recommandations (issues de l'expertise de terrain) afin de développer au mieux des stratégies d'actions en matières socio-éducatives. En effet, le groupe était essentiellement composé d'intervenants sociaux (médiatrice, formatrices et enseignant). C'était donc au regard de leur pratique de terrain que nous avons abordé la question de la reconnaissance et confronté l'hypothèse du groupe Dialogue 3 à savoir que le "renforcement de la reconnaissance, par le biais des stratégies de médiation, aboutit à une augmentation de la participation.

 

En France comme en Belgique, les relations entre corps enseignant et familles étrangères ou d'origine étrangère sont loin d'être harmonieuses. On assiste à un conflit entre valeurs familiales et scolaires. En effet, le discours de l’institution scolaire va forger la conviction de l’échec familial en plus de l’échec de l’enfant : "quand le père ou la mère vient à l’école, on lui reproche de ne pas avoir « dompté la fauve »", mais également discréditer le rôle des parents « on ne voit pas les parents dans l’école, ils ne soutiennent pas leurs enfants. ». On entre, donc, en conflit.

 

Il s'agit, dès lors, de développer des stratégies pour d'une part, déconstruire les représentations, les fantasmes des enseignants à l'égard des parents et enfants étrangers ou d'origine étrangère et d'autre part, promouvoir des actions permettant aux familles issues des minorités de mieux comprendre le système de valeurs et les rouages de la vie sociale, politique et économique de la société d'accueil afin de mieux y participer.

 

C'est ainsi, qu'à Bruxelles, un collectif d'alphabétisation propose des cours de français à des mamans sur base d'écrits scolaires. L'objectif étant de leur permettre de disposer des codes scolaires pour dans un premier temps augmenter leur confiance en elles et à terme favoriser leur implication dans la vie scolaire. Les formatrices insistent sur la relation de confiance qui existait entre elles et les mamans et la nécessité de les reconnaître en tant que mères sensibles à la réussite scolaire de leurs enfants.

Soulignons que parents et enseignants ont une préoccupation commune : la réussite scolaire des enfants. Aussi, travaillons ensemble à partir de ce qui nous rapproche (l'universel) pour transcender les différences qui nous séparent. En d'autres termes, voir tout ce qui nous rapproche plutôt que de s'attarder sur les différences.

 

Par ailleurs, il semble primordial de former, des médiateurs issus de la société des migrants, capables d’interpréter la culture en empathie avec la famille et qui ont un statut reconnu par la société d’accueil. Ceux-ci doivent impérativement intervenir indépendamment des parties en présence, l'idée étant de sortir les acteurs de leur rôle respectif et les amener à prendre distance (décentration) et entendre les points de vue de l'autre partie, pour mieux se comprendre et résoudre la situation conflictuelle. Saadia Aballouche, médiatrice interculturelle à Barcelone a, par exemple, contribué à la création d'une association de médiateurs interculturels afin de bénéficier d'une autonomie d'intervention.

 

Ces différentes actions doivent se faire avec (et non pour) les personnes (à petite échelle) et doivent s'inscrire dans un processus (dans le temps) ce qui signifie qu'il faut pouvoir y consacrer du temps et dégager un espace de dialogues et d'échanges.

 

De quelle reconnaissance parle-t-on ?

Les migrants ont, en effet, besoin de la reconnaissance des institutions du pays d'accueil comme l'administration communale, l'école, la police et de se sentir respectés dans ces différents espaces.

Néanmoins, gardons à l'esprit que le retour au pays est possible et il faut respecter ce projet. Il est dangereux de ne prendre qu'une seule perspective, celle du pays d'accueil, qui ne voit que ceux qui restent. Ce qui intéresse aussi le migrant, c'est la reconnaissance de son groupe d'appartenance qui ,lui, peut voir son évolution parce qu'il l'a vu partir.

 

D'autres vivent un peu ici (parce que les enfants sont ici)., un peu là-bas (parce que les racines sont là-bas). C'est le principe du pendule Là-bas, on est reconnu par le groupe parce qu'on est devenu riche (cf. voiture, maison, or…), les femmes ont acquis un statut digne, elles ne travaillent plus la terre.

 

Composition du groupe :

 

Nom : Carole Grandjean

Fonction : Directrice - Adjointe

Organisation : Mission Locale de Forest a.s.b.l

Adresse : 29, blvd de la Deuxième armée britannique- 1190 Bruxelles

Téléphone : +32.2.349.82.22

Fax : +32.2.349.82.29

E-mail : missionlocale.forest@freebel.net

 

 

Nom : Myriem Amrani

Fonction : Responsable de projet

Organisation : Mission Locale de Forest a.s.b.l

Adresse : 29,blvd de la Deuxième armée britannique- 1190 Bruxelles

Téléphone : +32.2.349.82.20

Fax : +32.2.349.82.29

E-mail : missionlocale.forest@freebel.net

 

Nom : Saadia Aballouche

Fonction : Médiatrice interculturelle

Organisation : Associacio Alcantara de Mediadors i Mediadores Interculturals de

Catalunya

Adresse :

Téléphone :

Fax :

E-mail :

 

 

Nom : Helder Alvar

Fonction : Chercheur en Sciences de l'Education

Organisation : Centre de recherche sur l'Imaginaire Social en Education,

Université Paris XIII

Adresse : 1bis, rue de la Résistance - 60100 Creil

Téléphone : +33.3.44.28.03.34

E-mail : helder.alvar@fnac.net

 

 

Nom : Marie Kôhler

Fonction : Formatrice

Organisation : Collectif d'alphabétisation de Forest

Adresse : 27, blvd de la Deuxième armée britannique- 1190 Bruxelles

Téléphone : +32.2.349.82.30

 

Nom : Béatrice Bataille

Fonction : formatrice

Organisation : Collectif d'alphabétisation de Forest

Adresse : 27, blvd de la Deuxième armée britannique - 1190 Bruxelles

Téléphone : +32.2.349.82.30

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